Die interaktiven Übungen eignen sich auch zur Motivation im Unterricht aber nicht nur für DaF und DaZ, sondern im Rahmen einer der letzten Stunde vor den Weihnachtsferien auch in anderen Fächern sowie zum Selbstlernen zu Hause. Gewissermaßen nebenbei erweitern die Lernenden mit den Übungen spielerisch ihre Medienkompetenz und prüfen ihr Wissen zu den christlichen Traditionen.

Genießen Sie die Adventszeit mit Ihren Schülerinnen und Schülern!

https://www.lehrer-online.de/unterricht/sekundarstufen/fremdsprachen/daf-daz/arbeitsmaterial/am/weihnachten-interkulturell-interaktive-uebungen/

Sie fühlen sich oft bedrückt, ja sogar frustriert, wenn Ihr französischer Kollege mit Ihnen redet? Sie fragen sich, warum er sich aufregt, wenn Sie mit ihm reden? Wer verhält sich dabei falsch? Wir vergleichen den deutschen und französischen Sprachstil miteinander, explizite und implizite Kommunikation, um Missverständnisse oder gar Konflikte bei der Zusammenarbeit in einem deutsch-französischen Kontext zu vermeiden.

https://www.connexion-emploi.com/de/a/vom-missverstandnis-zum-konflikt-im-deutsch-franzosischen-kontext-wie-wichtig-die-kommunikation-im-beruf-ist

Kultur trifft auf Natur heißt es in Sachsen: Zwischen dem prunkvollem Barock in Dresden und den markanten Felsen des Elbsandsteingebirges liegen gerade mal 40 Kilometer.

https://www.dw.com/de/die-16-bundesl%C3%A4nder-sachsen/a-44914961

Kein Wunder, denn im Zusammenhang von Führung im globalen Kontext, bei internationalen Verhandlungen, erwarteter Leistungserbringung von Expatriates oder in multikulturellen Team Prozessen ist diese Fähigkeit für Manager heute von zentraler Bedeutung.

Worin liegt nun der Kern interkultureller Kompetenz?

Folgende zentrale Aspekte charakterisieren nach neuesten Erkenntnissen interkulturelle Kompetenz:

Weiter hier:
https://www.hrweb.at/2020/01/interkulturelle-kompetenz-4/

Darf Unterricht Spaß und Freude machen, sowohl Lehrkräften als auch Schülerinnen und Schülern? Ja, er muss es sogar, wenn man einen nachhaltigen Lernerfolg erzielen und die natürliche Gabe zu lernen, den Wissensdurst, die Neugier und die Entdeckerfreude von Kindern befördern will. Diese Erkenntnis haben Neurowissenschaftlerinnen und Neurowissenschaftler und Hirnforscherinnen und Hirnforscher – insbesondere Manfred Spitzer, Gerald Hüther, Joachim Bauer und Gerhard Roth – in den vergangenen 20 Jahren bestätigt und in zahlreichen Publikationen verbreitet. Das Gehirn lernt, wenn folgende Aspekte berücksichtigt sind: aktive Erfahrungen, emotionale Beteiligung, lebendige Geschichten, Erfolgserlebnisse, Aufmerksamkeit, Bedeutsamkeit. „Denn Lernerfahrungen werden im limbischen System verhandelt. Dort wird das Gütesiegel ‚wichtig‘ vergeben, dort wird Lernen zu einer beglückenden Erfahrung.“ (Roth 2003: 453) Bedeutende Pädagoginnen und Pädagogen in den letzten Jahrhunderten haben dies auch erkannt. So forderte schon Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) einen ganzheitlichen Ansatz nach dem Motto „Lernen mit allen Sinnen“.

Weiter hier:
https://www.lehrer-online.de/unterricht/sekundarstufen/faecheruebergreifend/artikel/fa/kreativer-unterricht-besser-lernen-mit-allen-sinnen/

Das Beherrschen der Umgangssprache ist von großer Bedeutung für jeden, der eine Fremdsprache erlernt. Die Übersetzung von kurzen Humorgeschichten in die Muttersprache fällt aber nicht immer leicht. Es entstehen dabei viele Probleme aus verschiedenen Gründen, worauf in diesem Beitrag hingewiesen wird. Man sucht nach möglichen Varianten und gibt Tipps zur Lösung dieser Probleme.

(Autorin: Margarita Popova, Hochschuldozentin, Lehrstuhl „Westeuropäische Sprachen“, Wirtschaftsuniversität Varna, Bulgarien)

Word-Dokument
https://www.daf-netzwerk.org/download.php?id=817

Weinreben an den Hängen von Mosel und Rhein, antike Großbauten in Deutschlands ältester Stadt Trier – Rheinland-Pfalz ist Kultur- und Genussland.
https://www.dw.com/de/die-16-bundesl%C3%A4nder-rheinland-pfalz/a-44914913

Weiter hier:
https://www.dfjw.org/meldungen/ein-au-ergewohnlicher-sommer-fur-den-jugendaustausch.html

Ein weltoffenes Lebensgefühl in Köln, viel Industriekultur im Ruhrgebiet und Landlust in Westfalen: Nordrhein-Westfalen ist ein Land der Kontraste.

https://www.dw.com/de/die-16-bundesl%C3%A4nder-nordrhein-westfalen/a-44914840

Digitale Mobilität – ein Widerspruch in sich selbst, wenn man Mobilität als „Bewegung des Körpers im Raum“ definiert. Wenn wir aber darunter die Digitalisierung der Lernmobilität verstehen, dann bietet sie einige Chancen für die Internationale Jugendarbeit. Besonders in der heutigen Situation. Evaldas Rupkus ist Ideen, Fragen und Angeboten für die digitale Umstellung unserer Arbeit nachgegangen.

https://ijab.de/themen/coronavirus/beitraege-zum-coronavirus/digitale-mobilitaet

Weiter hier:
https://deutsches-schulportal.de/schulkultur/alemannenschule-wutoeschingen-eine-gute-schule-braucht-keine-klassenzimmer/

Die hessische Landeszentrale für politische Bildung versammelt in der 2016 erschienen Ausgabe 57 der Reihe „POLIS. Analyse – Meinungen – Debatten“ neun verschiedene Beiträge zu „Geschichte und Geschichtsbilder. Der Erste und Zweite Weltkrieg im internationalen Vergleich“, die auf eine Veranstaltung aus dem Jahr 2015 zurückgehen.

Ausdrücklich geht es den Herausgeber*innen, Monika Hölscher, Viola Krause und Thomas Lutz, darum, unterschiedliche Perspektiven und Bewertungen aus verschiedenen Ländern (auch „kontinentübergreifend“) zusammenzustellen. Die Beiträge lassen sich in drei Themenblöcke einteilen. Auf die historische Bewertung der beiden Weltkriege folgen mehrere Beiträge zu den Weltkriegen in der historisch-politischen Bildung sowie zwei Beiträge zu außereuropäischen Kontexte des Zweiten Weltkriegs.

HISTORISCHE BEWERTUNG DER BEIDEN WELTKRIEGE

Im ersten Beitrag fragt Wolfgang Kruse nach dem inneren Zusammenhang der beiden Weltkriege und dem Sinn einer zusammenhängenden Betrachtungsweise. Obwohl die Verantwortungs- oder Schuldfrage hinsichtlich des Ersten Weltkriegs bis heute nicht eindeutig von den Historiker*innen beantwortet worden sei, misst Kruse den Herrschaftsbestrebungen Deutschlands eine entscheidende Rolle zu, die damit auch die Ursachen beider Kriege verknüpft und damit das 20. Jahrhundert prägt.

Auch der Begriff des „totalen Kriegs“ wird bereits im Ersten Weltkrieg entwickelt. Das neue Phänomen war dabei die Ideologisierung aller gesellschaftlichen Bereiche, verbunden mit der Entwicklung extremer Zerstörungskräfte, wie sie erst im Kontext des industriellen Imperialismus möglich wurde (worauf Friedrich Engels schon 1887 hinwies). Sowohl der Einsatz von Soldaten als auch von Material erreichte eine bisher nie dagewesene und kaum denkbare Dimension. Die reale Kriegsführung wurde von einem ebenso intensiven Propagandakrieg begleitet, extreme Feindbilder sollten die gesamte Bevölkerung auf einen unbedingten Siegeswillen verpflichten.

Kruse folgt zunächst der Bewertung Ernst Noltes (1987), nach der die Zeit der Weltkriege auch als europäischer Bürgerkrieg erfasst werden muss – in Russland, Polen, Spanien, Italien und einer ungezählten Anzahl von Aufständen. Anders als Nolte sieht er die antagonistischen Pole aber nicht zwischen Bolschewismus und Faschismus, sondern zwischen Zivilisation und Barbarei. Der Weg vom Ersten zum Zweiten Weltkrieg war aber nach Kruse nicht schicksalhaft vorgezeichnet oder unausweichlich; in den 1920er Jahren wären in einem wirtschaftlich und kulturell aufstrebenden Europa und einer offenen Entwicklung der Sowjetunion auch andere Perspektiven möglich gewesen. Die ungeheure Entwicklung globaler Wirtschaftszusammenhänge führt anderseits auch von einem noch europäisch geprägten Ersten Weltkrieg zu einem internationalen Zweiten Weltkrieg.

Rainer Pöppinghege erläutert, wie sich Erinnerungskulturen und die durch Denkmäler transportierten Narrative im Zeitverlauf verändert haben und weiter verändern werden.

Ausgehend vom Begriff des „Totalen Kriegs“ zeichnet er die Entwicklung im Verlauf des Ersten Weltkriegs nach, der mit einer tendenziell klassischen Kriegsführung begann und ab 1916 zu einer vollständigen gesellschaftlichen Vereinnahmung und einem umfassenden Ressourceneinsatz überging, so wie es auch schon Kruse beschrieben hatte. Pöppingheges Anliegen ist es, die Unterschiede in der Gedenkkultur der beiden Kriege herauszuarbeiten, die sich in den Denkmälern der verschiedenen Epochen wiederspiegelt. In der Kultur der Denkmäler werde die politische Rezeption nicht nur des Krieges, sondern auch der Herrschaftsbereiche erkennbar; so gibt es im gesamten Gebiet der ehemaligen Sowjetunion kein Denkmal für die russischen Kriegsgefangenen oder für Zwangsarbeiter*innen, weil unter Stalin bereits die Feindberührung als Kollaboration galt. Für Deutschland nennt Pöppinghege den Bezugspunkt „Flucht und Vertreibung“ als zentrales Thema. Er betont die Bedeutung von Straßenschildern als Gedenk- und Mahnmale, wobei deutlich wird, dass gerade hier der Erste Weltkrieg als militärische Heldengeschichte von Feldherren und Schlachten inszeniert wird. Bei der Betrachtung der Narrative um den Zweiten Weltkrieg geht Pöppinghege aber leider nicht über die Straßenschilder und die Zeit um 1970 hinaus. Um dem Anspruch einzulösen, die Veränderung der Narrative im Zeitverlauf aufzuzeigen, wäre auch ein Blick auf die weitere Geschichte, auf lokale Geschichtswerkstätten oder Stolpersteine spannend gewesen.

WELTKRIEGE IN DER HISTORISCH-POLITISCHEN BILDUNG

Im ersten Beitrag des pädagogisch orientierten Teils der Tagungsdokumentation stellt Christiane Charlotte Weber zunächst die heute weitgehend unbekannten Rheinwiesenlager vor, die von den Alliierten nach der Befreiung des Rheinlands 1945 für Kriegsgefangene, aber auch andere Gefangene eingerichtet wurden. Es handelte sich um ca. 20 Gefangenenlagern, die unter schwierigsten Bedingungen für kurze Zeit errichtet wurden und in denen die Lebensbedingungen zu mehreren tausend Todesopfern geführt haben. Dieser Umstand lässt rechte und faschistische Kräfte das Thema aufgreifen und verzerren.

Weber arbeitet die Bedeutung und das Potential der Geschichte der deutschen Gefangenen zum Ende des Zweiten Weltkrieges für den Geschichtsunterricht heraus. Gerade das Ungewohnte könne besondere Reflexionsanregungen bieten, die Auseinandersetzung mit aktuellen rechten Rezeptionen böte einen aktuellen Bezug und ermögliche die Diskussion über das Entstehen und die Aufladung von Narrativen. Verknüpfen lässt sich dies mit Quellenforschungen und weiteren interdisziplinären Lernsituationen.

Der Mobilisierung der „Heimatfront“ durch populäre Bildmedien im Ersten Weltkrieg widmet sich Ulrich Schnakenberg. Erst im Verlauf des Ersten Weltkrieges wurden neue Wege bei den Bildmedien beschritten, um eine totale Versinnlichung des Kriegs zu erreichen. Neben Plakaten, Postkarten, Fotos und Filmen wurde die Karikatur dabei als wichtiger Träger der Durchhaltepropaganda entdeckt. Fast alle Zeitungen bedienten sich dieses Mittels zur Denunziation sowohl des äußeren wie des angenommenen inneren Feindes. Schnakenberg argumentiert dieses Material lasse sich in der historisch-politische Bildung sehr gut verwenden, um die Mechanismen der Manipulation zu entschlüsseln. So können wichtige ideologiekritische Kompetenzen herausgebildet werden. Leider sind die Karikaturen, auf die sich Schnakenberg bezieht, nur in der Druckausgabe verwendbar, im PDF sind sie verpixelt.

Mit der Bedeutung der Kategorie Gender in der Erinnerungspädagogik bringt Constanze Jaiser einen spannenden und wichtigen Aspekt ein, der dazu beiträgt, dass die Publikation Perspektiven bündelt, die viel zu oft nicht thematisiert werden.

Es geht dabei vor allem darum, sich mit den geschlechtsspezifischen Handlungsräumen und den geschlechtsgeprägten Aushandlungsprozessen unter den Bedingungen der Gewaltherrschaft und des Krieges zu beschäftigen.

Die Kriegsrolle der Frauen war in beiden Kriegen geprägt von der Beschaffung der persönlichen Ressourcen für die Soldaten (Essen, Kleidung, Geld, Liebesdienste), der Familienfürsorge und der Versorgung der Verwundeten. Im Verlauf des Krieges mussten sie dann jedoch „Männerberufe“ übernehmen um die Lücken an der „Heimatfront“ zu füllen. Im Zweiten Weltkrieg wurden Frauen auch als KZ-Aufseher*innen angeworben und gestalteten auch an anderen Stellen die Gewaltherrschaft aktiv mit.

In beiden Weltkriegen waren Frauen aber auch als politische Widerstandskämpfer*innen aktiv und wehrten sich gegen die ihnen zugedachten Rollenmuster.

Aus der Perspektive der Betroffenen spielt sexuelle Gewalt sowohl im Kontext von Verfolgung und Vernichtung als auch im Rahmen von Kriegshandlungen eine wichtige Rolle; in der pädagogischen Arbeit müsse jedoch darauf geachtet werden, stereotype Viktimisierungs­diskurse zu vermeiden. Neben der biographischen Arbeit lassen sich auch regionale Bezüge über Orte der Vernichtung, der Zwangsarbeit oder des Widerstandes herstellen. Ein besonderes Augenmerk muss daraufgelegt werden, zu den stereotypen historischen Geschlechtsbildern Gegenbilder zu entwickeln.

Ein konkret ortsbezogenes Beispiel bieten Judith Sucher und Viola Krause anhand der Kriegsgräberstätte Kloster Arnsburg und deren didaktischen Potential als Lernort der politisch-historischen Bildung in Hessen. An diesem Friedhof lasse sich nicht nur der Wandel der öffentlichen Erinnerungspraxis aufzeigen, sondern auch die verschiedenen Aspekte der nationalsozialistischen Gewaltherrschaft. Entgegen der Erwartung handelt es sich nicht um einen Friedhof nur für Gefallene, einschließlich der SS-Angehörigen, sondern auch für Zwangsarbeiter*innen, Kriegsgefangene, KZ-Häftlinge, Bombenopfer und andere Zivilist*innen. Durch Spurensuche und biographisches Arbeiten soll sich einer Ausdifferenzierung der vermeintlich homogenen Gruppen von „Opfern“ und „Tätern“ genähert werden. So könnten Kriegsgräberstätten neben den Gedenkstätten „Anknüpfungspunkte für eine universelle, multiperspektivische historisch-politische Bildung“ (S.76) bieten.

Astrid Messerschmidt reflektiert in ihrem Beitrag die Thematisierung der Weltkriege und ihre Wirkung. Der Autorin geht es vor allem um ein Umdenken in der Erinnerungspädagogik, den Abschied von dem klassischen Muster der Distanzierung von den Tätern und der Identifizierung mit den Opfern. Stattdessen komme es darauf an, sich auf die Verunsicherung junger Menschen einzulassen, Abläufe nicht vorzubestimmen und sich von einfachen Antworten auf ungewohnte Fragen zu verabschieden. Das Alltagsumfeld der Jugendlichen sollte von diesen selbst mit den Themen der Vergangenheit verknüpft werden. So lässt sich z.B. der Zusammenhang von „Volksgemeinschaft“ und Zwangsarbeit, verknüpft mit der „politische(n) Ethik der Arbeit“ (S.84) auf aktuelle gesellschaftliche Phänomene beziehen. Das gilt ebenso für den Zusammenhang von Geschlecht und nationaler Gemeinschaftsidentität. Gleichzeitig erfordere der Umgang mit Krieg und Gewaltherrschaft eine empathische und interkulturell sensible Reflexion und Selbstwahrnehmung. Grundsätzlich sollten Emotionen nie evoziert, sondern lediglich zugelassen werden. Auch brauche es einer Selbstwahrnehmung, welche offen bleibt für die eigenen unbewussten Bewertungsmuster. So könne die emanzipatorische Kraft der historisch-politischen Bildung wirksam werden und eigenständige Denkprozesse aktivieren.

AUSSEREUROPÄISCHER KONTEXT DER WELTKRIEGE

Den dritten Teil der Publikation beginnt Karl Rössel mit einem Blick auf dieAusblendung der Dritten Welt aus der Geschichte des Zweiten Weltkrieges am Beispiel Afrikas.Kolonialsoldaten wurden bereits im Ersten Weltkrieg in erster Frontreihe als „Kanonenfutter“ missbraucht. Im Zweiten Weltkrieg kämpften allein eine Million Soldaten aus den afrikanischen Kolonien im französischen Heer, vor allem weil nur wenige Franzosen freiwillig bereit waren, in den Krieg gegen Deutschland zu ziehen. Dafür erhielt die Wehrmacht über das Kollaborationsregime von Vichy Zugriff auf die französischen Kolonien. Ausgebeutet wurden vor allem die Menschen für einen Krieg, mit dem sie nichts zu tun hatten, aber auch die Rohstoffe für die Kriegsindustrie. Auch die britische Armee rekrutierte etwa eine Million Soldaten aus den afrikanischen Kolonien.

Dieser Teil der Geschichte der Weltkriege sei bis heute weitgehend ausgeblendet geblieben. Ebenso finde die Verfolgung von Jüdinnen und Juden in den nordafrikanischen Staaten bis heute kaum Erwähnung. Hier ist anzumerken, dass Rössels Beitrag auf einem Vortrag von 2011 beruht. Einige Perspektiven mögen mittlerweile größere Thematisierung in Forschung und Bildungsarbeit erhalten haben, die Schwach- und Leerstellen, die der Autor anspricht, bleiben dennoch aktuell. Die Einseitigkeit auch der modernen Geschichtsschreibung entspräche, so Rössel, der tiefsitzenden Verachtung und Ignoranz der europäischen Kulturgeschichte gegenüber dem afrikanischen Kontinent. Dabei seien, so der britische Historiker David Killingray, praktisch alle Staaten Afrikas durch den Zweiten Weltkrieg in ihren „Grundfesten erschüttert“ (S.94) worden. Durch die Zwangsrekrutierungen brach die auf Selbstversorgung ausgerichtete Landwirtschaft zusammen und weite Landstriche wurden durch das Kriegsgeschehen verwüstet. Erstmals begann der Kameruner Politologe Kum’a Ndumbe in den 1950er Jahren zu diesem Thema zu forschen. In Deutschland konnte er seine Ergebnisse damals nicht veröffentlichen, das gelang erst 1993. Rössels Beitrag gibt einen gut recherchierten Überblick über die koloniale Kriegsausbeutung der Staaten Afrikas, eine ganz wesentliche Perspektive auch für die Erinnerungspädagogik.

Das Thema der Entschädigungszahlungen für die Kolonialveteranen des Zweiten Weltkrieges in Frankreich und den USA wird von Barbara Laubenthal aufgegriffen. In einem jahrelangen Kampf ist es afrikanischen und philippinischen Veteranen gelungen, in den USA und Frankreich Rentenansprüche für die Zeiten der Kriegseinsätze im Zweiten Weltkrieg und im Pazifikkrieg durchzusetzen.

Hintergrund waren die öffentlichen Diskussionen in Frankreich und den USA in den 1990er Jahren über den Einsatz der Kolonialsoldaten. Diese politisch wirksamen Diskurse konnten in den Staaten der Kolonialisierung erst mit der Zunahme der Migrationsbewegungen aus den Ländern der ehemaligen Kolonien entstehen. Gleichzeitig bildeten sich auch in einigen Staaten Westafrikas Bewegungen, die eine Entschädigung für das Unrecht des Zweiten Weltkrieges forderten.

Wünschenswert wäre es gewesen von Laubenthal oder einem*r anderen Autor*in auch über die in Deutschland offenen Fragen von Entschädigungs- und Rentenansprüche sowie über die Rekrutierung, die unter dem Kommando der Wehrmacht erfolgte, zu erfahren.

Der besondere Wert der Tagungsdokumentation liegt in den vielfältigen Anregungen neuer didaktischer Zugänge im Bereich der Erinnerungspädagogik, die junge Menschen mit unterschiedlichen Biographien ein selbstbestimmtes Lernen aus der Geschichte ermöglichen und den Multiplikator*innen Spielräume lassen, auch eigene (biographische) Perspektiven zuzulassen.

Der länderübergreifend multiperspektivische Zugang findet sich vor allem in den Beiträgen, die das Fenster für die Perspektive der Kolonialstaaten öffnet. Daraus lassen sich sicher Anregungen für weitere didaktische Zugänge in der historisch-politischen Bildung entwickeln.   

Die Herausgeber*innen fassen das Ergebnis der Tagung so zusammen, dass es eine einheitliche transnationale Erinnerung an die Zeit der beiden Weltkriege nicht gebe und dies auch nicht das Ziel sein könne. So ist dieser Sammelband wohl die Antwort auf die Schlussfrage: „Ist das verbindende Element der Lehre, die universell aus der Geschichte gezogen wird, nicht ausreichend oder sogar wichtiger, als eine international gleichförmige Erinnerungskultur, bei der zudem die Gefahr besteht, dass sie aus politischen Gründen staatlich oktroyiert wird?“ (S.14)

(Quelle: Lucas Frings, http://lernen-aus-der-geschichte.de/Lernen-und-Lehren/content/14532)

Hölscher, Monika/Krause, Viola/Lutz, Thomas (Hg.): Geschichte und Geschichtsbilder. Der Erste und Zweite Weltkrieg im internationalen Vergleich. (=POLIS 57), als PDF herunterladbar:
https://www.hlz.hessen.de/fileadmin/pdf/polis/Polis57.pdf

Schülerinnen und Schüler von internationalen Partnerschulen (oder auch innerhalb von Schulen mit einer heterogenen Schülerschaft) haben in diesem Schulprojekt die Möglichkeit, die Kulturen anderer europäischer Länder Stück für Stück kennenzulernen. Dazu stellen sie ihre eigenen Feste, Bräuche und Traditionen oder ganz einfach ihren Alltag vor. Für den kontinuierlichen Austausch zwischen den Partnerschulen werden E-Mails, Webseiten, Bild- und Videodateien verwendet.

Didaktisch-methodischer Kommentar

Das Projekt zu europäischen Festen, Bräuchen und Traditionen wird in den Unterricht eingebettet, indem alle Lehrerinnen und Lehrer in Teams Aufgabenpakete übernehmen, die sie mit ihren Klassen bearbeiten. Alle Klassen arbeiten so an einem Thema – wie zum Beispiel „gemeinsame Weihnachtsbräuche“. Die Kinder legen sich ein Projektheft an, in dem wichtige Informationen gesammelt werden.

In einem ersten gemeinsamen Gespräch werden Ideen, Vorstellungen und Anliegen artikuliert und geordnet. Diese dienen dann bei der Weiterführung des Projekts als Stoffsammlung.

Vermittelte Kompetenzen:

Fachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler
– lernen europäische Länder kennen.
– entwickeln ein Bewusstsein für die Verschiedenheit der Kulturen.
– lernen fremde Sprachen kennen.

Medienkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler
– üben den Einsatz und den Umgang mit digitalen Medien.
– nutzen E-Mails für den Austausch mit der Partnerschule.
– veröffentlichen Artikel auf der Webseite der Schule.
– entwickeln eine gemeinsame Webseite.
– lernen  ein Bildbearbeitungsprogramm kennen und arbeiten damit.
– lernen Webcams kennen und setzen sie ein.

https://www.lehrer-online.de/unterricht/grundschule/sachunterricht/ich-und-meine-welt/unterrichtseinheit/ue/feste-braeuche-und-traditionen-im-europaeischen-vergleich/

In Zeiten von steigendem Lern- und Leistungsdruck und wachsender sozialer Ungleichheit wird kultureller Schulentwicklung und Kultureller Bildung häufig zugetraut, einen substantiellen Beitrag zur Bewältigung grundlegender Herausforderungen von Bildung und Gesellschaft zu leisten. Wie soll kulturelle Schulentwicklung aussehen und was kann sie erreichen? Was könnte sich für Unterricht und Lernen ändern und was heißt Inklusion für die Kulturelle Bildung in der Schule?

Herausgegeben von Ulaş Aktaş / Thomas Gläßer

Buch, broschiert 304 Seiten
ISBN: 978-3-7799-6101-7
Erschienen: 09.05.2019
34,95 €
E-Book / PDF 31,99 €

https://www.beltz.de/fachmedien/erziehungs_und_sozialwissenschaften/buecher/produkt_produktdetails/40495-kulturelle_bildung_in_der_schule.html

Arbeitstexte Nr. 31

Wer einen Freiwilligendienst im Ausland absolviert, lernt viel mehr als eine Sprache und ein neues Arbeitsumfeld kennen. Der neue Arbeitstext zeigt: Für viele junge Menschen ist der Deutsch-Französische Freiwilligendienst (DFFD) vor allem ein starkes biographisches Erlebnis. Heimweh, interkulturelle Fallstricke, Autonomie, Selbstreflexion – all dies sind wichtige Erfahrungen. Darüber hinaus analysierte die Forschungsgruppe den politischen Aspekt dieses Programms, das bewusst ins Leben gerufen wurde, um bürgerschaftliches Engagement im Partnerland zu ermöglichen. Wer mehr über Voraussetzungen, Rahmenbedingungen und Effekte des DFFD wissen möchte, sollte sich die Lektüre nicht entgehen lassen!

https://www.ofaj.org/resources/flipbooks/arbeitstexte_31/index.html

Nach 10 Jahren blickt kulturweit auf über 4000 Freiwillige zurück, von denen knapp über 40 Prozent vor ihrer Ausreise in ein Gastland noch zur Schule gingen. 43 Prozent entschieden sich während ihres Studiums für einen Freiwilligendienst. Die meisten Freiwilligen nahmen nach dem Freiwilligendienst ein Studium auf oder setzten dieses fort (70 Prozent). Aktuell stehen 54 Prozent der ehemaligen Freiwilligen im Beruf.

Neben den Zahlen und Fakten kommen in der Studie auch Freiwillige zu Wort und berichten von ihren Erfahrungen und wie sie der Aufenthalt in ihrem Gastland geprägt hat und Sichtweisen sich verändert haben.

Die Verbleibstudie ist auf der Webseite der UNESCO als PDF-Dokument zum Download verfügbar (PDF: 1,8 MB; 44 Seiten).
https://www.unesco.de/sites/default/files/2019-09/kulturweit-Verbleibstudie_2019.pdf

Diese Veröffentlichung zielt darauf ab, das Bewusstsein der Fachkräfte der Jugendarbeit (Animation, Ausbildung, Bildung, Sozialarbeit) und insbesondere derjenigen, die am internationalen Austausch beteiligt sind, für das Thema Gleichstellung von Frauen und Männern zu schärfen. Wie können wir Blockaden überwinden und auf sexistische und homophobe Reflexe oder Handlungen reagieren? Wie können wir die Gender-Fragen sowie die interkulturellen Aspekte, die bei jeder Jugendbegegnung präsent sind, entspannt miteinander angehen?

Dabei geht es sowohl um die Förderung der persönlichen Entwicklung jedes und jeder Einzelnen unter Wahrung der individuellen Freiheit als auch um die Bekämpfung diskriminierenden Verhaltens, das in starkem Gegensatz zu der Vielfalt steht, die den Reichtum unserer Gesellschaften ausmacht.

PDF Dokument
http://www.peuple-et-culture.org/IMG/pdf/gender_deu2020_web.pdf

Im Folgenden sollen die einzelnen Beiträge des vorliegenden Themenhefts kurz vorgestellt werden:

Der Einsatz künstlerisch gestalteter Bilder im schulischen Englischunterricht steht im Beitrag „There’s more than one Atlanta. Fotografische und filmische Bilder im medienreflexiven Sprachunterricht und Bildgespräche im sprachbewussten Medienunterricht“ von Ulf Abraham (Bamberg, Deutschland) im Mittelpunkt.

Tristan Lay (Sydney, Australien) stellt in seinem Beitrag „Die Homepage des Malers Gerhard Richter: Lernen an Künstlerbiografien im mediengestützten Fremdsprachenunterricht“ Überlegungen an, wie Richters mehrsprachige und multimedial konzipierte Homepage für die medienintegrative Arbeit und das Lernen an seiner Biografie im DaF-Unterricht genutzt werden kann.

Magdalena Rozenberg (Gda?sk, Polen) widmet sich in ihrem Beitrag „Fotografie und Zufall: Forschendes Lernen mit Aleatorik“ Avantgardisten der Fotografie, der kameralosen Fotografie sowie der Aleatorik im Kontext des Forschenden Lernens. Sie stellt konkrete Arbeitsblätter vor, die im Rahmen eines Projekts von Lehramtsstudierenden konzipiert wurden.

In ihrem Beitrag „100 Jahre Bauhaus (1919-2019) – Aufgabenbasierte und handlungsorientierte Medienarbeit im DaF-Unterricht“ stellen Tristan Lay und Katharina McGrath (Sydney, Australien) unter Berücksichtigung von konzeptionellen Überlegungen zum Task-based Language Teaching (TBLT) sowie zum Einsatz von Web 2.0-Anwendungen einen Unterrichtsentwurf zum Erinnerungsort Bauhaus vor.

Der Beitrag von Lara Anderson (Melbourne, Australien) „Out of the Class and into the Gallery: Teaching Spanish through Fine Arts“ berichtet von der Zusammenarbeit zwischen der National Gallery of Victoria und der University of Melbourne, in deren Rahmen fortgeschrittene Spanisch-Lernende gezielt mit Lernenden auf geringeren Sprachniveaus zusammengeführt werden.

In ihrem Beitrag „Kunst zur Sprache bringen: Planung und Umsetzung von erfahrungsorientiertem Lernen im Museum mit der mobilen Applikation Actionbound zeigt Tanja Fohr (Kassel, Deutschland) einen Weg, wie Kunstwerke im Rahmen musealer Lernorte mit Hilfe von Mobilgeräten und Lernapps erschlossen werden können.

Um die „Untersuchung der Tätigkeit polnischer Museen auf dem Gebiet der Sprachvermittlung“ geht es in dem Beitrag von Ilona Borkowska (Warschau, Polen). Sie geht der Frage nach, welche Projekte aktuell und in der nahen Vergangenheit durch Kunstmuseen in Polen auf dem Gebiet der Fremdsprachenvermittlung initiiert und durchgeführt wurden und erstellt damit erstmals einen informativen Überblick zum Status quo.

Barbara Kovar (Wien, Österreich) untersucht in ihrem Beitrag „Wir erza?hlen, wenn wir sehen – Zum Potenzial visueller Literatur fu?r kulturbezogenes Lernen im Kontext des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts“ anhand einer empirischen Studie, inwiefern Shaun Tans textlose Graphic Novel The Arrival universal verständlich ist und ob in der Rezeption graphischer Literatur von einem normativen Verstehensbegriff ausgegangen werden kann.

Tristan Lay und Benjamin Nickl (Sydney, Australien) befassen sich in ihrem Beitrag „Transmediales Babylon: Überlegungen zum fremdsprachendidaktischen Potential der symbiotischen Einbindung von Narrativität, Multimodalität, Intermedialität und Authentizität in Arne Jyschs Graphic Novel Der nasse Fisch“ ebenfalls mit dem Genre Graphic Novel und stellen theoretische Überlegungen zu dessen Einsatz im Forschungskontext von Narration und visueller Ästhetik an.

Der Beitrag „Manga für LeseanfängerInnen im Unterricht DaFZ“ von Björn Kasper (Leipzig, Deutschland und Tucson, USA) rückt das Medium Manga ins Zentrum der praxisorientierten Fremdsprachenforschung. Insbesondere LeseanfängerInnen können von dem japanischen System der sequenziellen visuellen Darstellungsform profitieren. Exemplarische Unterrichtsbeispiele und Hinweise zur Einbettung von Manga in den DaF-Unterricht ergänzen den Beitrag.

Stéfanie Witzigmann (Heidelberg, Deutschland) stellt in ihrem Beitrag „Die Bedeutung von Kunstwerken im bilingualen Kunstunterricht: zwischen Emotionalität und Fiktionalität – Auszüge aus einer explorativ-interpretativen Studie“ anhand von Schüleräußerungen aus dem zielsprachlichen Kunstunterricht dar, wie Kunstbilder in Verbindung mit der Fremdsprache Französisch zu imaginativem, emotionalem und ganzheitlichem Lernen einladen.

Rainer E. Wicke (Odenthal, Deutschland) stellt in seinem Beitrag „Kunst als Auslöser für sprachliche Prozesse im DaF-/DaZ-Unterricht“ dar, wie mit dem Kunstbild Am Fenster des norwegischen Malers Hans Olaf Heyerdahl im DaZ-Unterricht mit jungen Erwachsenen gearbeitet werden kann.

Camilla Badstübner-Kizik und Tristan Lay, ThemenherausgeberIn

Außerhalb des Themenschwerpunktes erscheinen in dieser Ausgabe der ZIF fünf Beiträge:

In ihrem Beitrag „Geschichte diversifizieren und lebendig werden lassen – letzte Kriegsjahre, Ende des Zweiten Weltkriegs und Nachkriegszeit im DaF-Unterricht“ stellt Christine Arendt dar, wie die für das gegenwärtige Deutschland überaus wichtigen Jahre im DaF-Unterricht an einer italienischen Hochschule mit fortgeschrittenen Studierenden (Niveau: C1) behandelt werden können.

Malgorzata Barras, Elisabeth Peyer und Gabriela Lüthi präsentieren in ihrem Beitrag „Mehrsprachigkeitsdidaktik im schulischen Fremdsprachenunterricht: Die Sicht der Lehrpersonen“ die Ergebnisse einer Studie zur Erforschung der Mehrsprachigkeitsdidaktik mit Lehrkräften für Französisch und Englisch in der Primar- und Sekundarstufe in der Schweiz.

Lale Behzadi, Peter Konerding und Christian Nerowski rücken in ihrem Beitrag „Arabisch als moderne Fremdsprache im Schulunterricht“ den Arabischunterricht ins Licht, indem sie didaktische Überlegungen zum modernen Arabisch-als-Fremdsprache-Unterricht anstellen sowie empirische Befunde zur Lernendenmotivation präsentieren.

In ihrem Beitrag „Beratung beim Extensiven Lesen in DaF“ untersucht Sabine Hoffmann eine Beratungssequenz beim Extensiven Lesen im DaF-Unterricht an einer italienischen Schule und versucht, durch die anschließende Interaktionsanalyse multimodale Handlungsmuster beim Aufbau eines Beratungsdiskurses offenzulegen und damit zu einer Reflexion der Rolle von Beratung beim Extensiven Lesen anzuregen.

Karin Vilar Sánchez befasst sich in ihrem Beitrag „Sie sagen einfach, was sie denken. Interkulturelle Kompetenz junger spanischer Migrantinnen und Migranten im deutschsprachigen Raum“ mit interkultureller Kompetenz junger spanischer MigrantInnen in Deutschland und Österreich, dabei konzentriert sie sich auf die Bereiche der relativen Direktheit in der Kommunikation im Deutschen, im Unterschied zum Spanischen, und der relativen Distanziertheit.

In der Rubrik Praxisbericht erscheinen in dieser Ausgabe der ZIF zwei Beiträge:

Claudia Schmitz beschäftigt sich in ihrem Beitrag „Die Struktur der Cosa Nostra-Mafia im Italienischunterricht – Interkulturelles und nachhaltigkeitssensibilisierendes Potenzial eines Erinnerungsortes“ mit der Frage, wie die Strukturen der Cosa Nostra-Mafia im Italienischunterricht der gymnasialen Oberstufe behandelt werden können. Sie stellt eine durchgeführte Unterrichtsstunde mit anschließender Reflexion dar.

Anastasia ?eny?ld?z und Gülten Güler besprechen in ihrem Beitrag „Studienbegleitender Deutschunterricht an der Archäologie-Abteilung der Bursa Uluda? Universität“ die Konzeption einer sprachpraktischen Lehrveranstaltung für Archäologiestudierende, die zum Ziel hat, die Lesekompetenz der Studierenden durch die Vermittlung von Lesestrategien und Übersetzungstechniken im Hinblick auf fachbezogene Texte zu schulen.

In der Rubrik Rezensionen werden vier Neuerscheinungen besprochen:

Friederike Klippel rezensiert den Band von Bernd Marizzi, Maria Teresa Cortez & María Teresa Fuentes Morán (Hrsg.) (2018): Deutschlernen in Spanien und Portugal. Eine teilkommentierte Bibliographie von 1502 bis 1975. Unter Mitwirkung von Maria Teresa Alegre, Maria Cristina Carrington, Silvia Roiss und Petra Zimmermann González. Wiesbaden: Harrassowitz.

Anne Raveling bespricht: Roll, Heike; Baur, Rupprecht; Okonska, Dorota & Schäfer, Andrea (2017): Sprache durch Kunst. Lehr- und Lernmaterialien für einen fächerübergreifenden Deutsch- und Kunstunterricht. Münster/New York: Waxmann.

Mehmet Fatih Tankir widmet sich dem Sammelband von ?nci Dirim & Anke Wegner (Hrsg.) (2018): Normative Grundlagen und reflexive Verortungen im Feld DaF_DaZ*. Opladen u.a.: Budrich [Reihe Mehrsprachigkeit und Bildung, Bd. 2].

Miriam Tornero Pérez bespricht das Lehrwerk von Milena Angioni & Ines Hälbig (2016): Einfach gut! Deutsch für die Integration. Frankfurt am Main: telc GmbH.

Sandrine Eschenauer schließlich rezensiert: Leavy, Patricia (Hg.) (2018): Handbook of Arts-Based Research. New York, Guilford Press.

Den Abschluss bilden eine Übersicht über wichtige Neuerscheinungen im Fach, verbunden mit der Einladung zur Rezension in der ZIF, zudem ist der Überblick über kommende Tagungen aktualisiert.

https://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/index

Ingrid Wiedenroth-Gabler
Kulturelle Vielfalt in der Schule. Islam als Herausforderung
ISBN 978-3-17-035680-1
Erschienen im September 2019
Kohlhammer Verlag
Preis: EUR 26,99

Autorenporträt:
Dr. Ingrid Wiedenroth-Gabler ist Wissenschaftliche Direktorin am Seminar für Ev. Theologie und Religionspädagogik der TU Braunschweig. Sie hat von 2006 bis 2014 an der Entwicklung von Kerncurricula mitgearbeitet und war vom Kultusministerium mit der begleitenden Qualifikation der Lehrkräfte für Islamischen Religionsunterricht beauftragt.

https://www.kohlhammer.de/wms/instances/KOB/appDE/%20Neuerscheinungen/Kulturelle-Vielfalt-in-der-Schule-978-3-17-035680-1